Devoirs de vacances : parlons méthode globale
Pourquoi revenir, en plein mois d’août, sur cette question de l’apprentissage de la lecture qui défraya la chronique ces deux dernières années à l’initiative d’un ministre de l’Education nationale (comment s’appelait-il déjà ?) ? Tout simplement parce que je sais bien que des enseignant(e)s, en ce moment, surtout parmi ceux qui « entrent dans la carrière », ne peuvent réprimer une pointe d’anxiété, par instant, à l’idée de cette classe, de ces enfants qui les attendent les yeux écarquillés...
Alors voilà, une devinette pour commencer : le texte dont je vais donner l’introduction est connu, on le trouve un peu partout, pourtant je suis persuadé que certain(e)s vont le découvrir et, qui sait ? , peut-être leur sera-t-il d’un certain secours. Quel en est son auteur ?
Il faut dans toute période difficile trouver un bouc émissaire. La méthode globale est aujourd’hui responsable de tous les maux dont souffre l’École.
Si les enfants lisent moins bien qu’autrefois, c’est la faute à la méthode globale.
S’ils manquent d’attention et de concentration dans leurs devoirs, s’ils font trop de fautes dans leurs dictées ou dans leurs lettres, c’est évidemment la méthode globale qui en est la cause.
La discipline elle-même, et donc la marche générale des établissements, en sont affectées. Qu’on revienne donc à la bonne règle préalable du B-A BA et aux exercices méthodiques ; qu’on enseigne les bases avant d’aborder le tout, et l’éducation refleurira. L’État sera sauvé.
Évidemment, ceux qui prononcent avec tant d’assurance ces condamnations définitives ne savent pas même ce que sont les méthodes globales. Ils ignorent sans doute que ces méthodes ne sont pratiquées intégralement dans aucune école française, et que nous n’avons en France aucun manuel de méthode globale.
Ne dirait-on pas un écrit de l’hiver dernier ? Pourtant il date de près d’un demi-siècle. Il s’agit du fameux « La méthode globale, cette galeuse ! “ de Célestin Freinet, publié dans le n°19 du 30 juin 1959 de la revue L’Educateur. Il vaut, évidemment, d’être lu dans son intégralité (Archives, 6 février), et ce faisant on constatera le degré de ‘modernité’ des préoccupations de ce ministre dont le nom m’échappe.
La méthode globale n’existe pas
On constatera également que la situation à l’école, sur cette question, n’a guère varié. Bien sûr, un certain nombre d’évolutions, de bouleversements même, ont eu lieu en ce qui concerne, particulièrement, l’appréhension du fonctionnement cognitif de l’enfant (et de l’adulte) : Olivier Houdé a questionné et contesté la description piagétienne du développement de l’enfant, ce qui ne devrait pas être sans effet sur la pratique pédagogique elle-même. Et puis, le phénomène de la massification est intervenu, dont le moins qu’on puisse dire est qu’il a bouleversé la vie dans l’école.
Pourtant, aujourd’hui comme il y a cinquante ans, en effet, rien n’a changé en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture. On continue d’imputer à la méthode globale des effets et des conséquences qui ne peuvent être les siens tout simplement parce que, aujourd’hui comme hier, ainsi que le dit Freinet, cette méthode n’a pas été appliquée. J’ajouterais volontiers que non seulement elle n’a pas été appliquée mais qu’elle ne pouvait l’être puisque cette méthode... n’existe pas !
L’école par la vie, pour la vie
En effet, quand Célestin Freinet rend hommage à Ovide Decroly pour sa réflexion sur la notion de globalité, il ne se réfère nullement au seul apprentissage de la lecture mais, bien plutôt, à la saisie du monde, à son appréhension, d’abord globale, par l’enfant. Et c’est à partir de cette ‘globalité’ que se construit la pédagogie decrolyenne fondée sur la vie même des enfants dans l’école et que se met en place l’acquisition ‘naturelle’ (terme de Freinet, celui-ci) de la lecture.
Le mode de vie créé dans l’école (par la vie, pour la vie, disait Decroly), à partir de l’activité même des enfants (ce qui veut dire concrètement, à partir des événements quotidiens qui concernent directement les enfants), à partir des centres d’intérêt, que l’on ne confond pas avec les intérêts superficiels, aléatoires ou capricieux, ce mode de vie sensé implique la nécessité de la lecture pour être bien vécu. Autrement dit, la maîtrise de la lecture-écriture apparaît très vite à l’enfant comme un besoin vital, au même titre que parler, courir et jouer, car pour jouer aussi, il faut savoir lire.
La lecture-écriture comme outil
Et c’est à partir de cette nécessité que la ‘méthode’ d’acquisition de la lecture devient ‘naturelle’, naturelle en cela qu’elle correspond à un besoin que les adultes, qui ont en charge l’organisation de la vie dans l’école, prendront soin de stimuler sans cesse. De sorte que les matériaux de départ sont en effet des textes plus ou moins complexes, mais qui, toujours, surgissent de la vie quotidienne du groupe d’élèves. Et c’est cela qui change tout, parce que, en ce surgissement, ces mots, ces phrases prennent sens.
Comme le dit Freinet dans ce texte, ce peut bien être à partir d’une phrase que l’on travaille, ‘mais à condition, bien sûr, que cette phrase soit insérée intimement dans le contexte de vie des individus’. Et puis, après, on peut faire tout ce que l’on voudra, tout ce que cet enfant-là ‘aura besoin’ que l’on fasse, du syllabe à syllabe et du lettre à lettre... Comment, quand on a choisi l’imprimerie (Freinet), ou aujourd’hui l’ordinateur comme outil pédagogique privilégié, pourrait-on ne pas être attentif à la syllabe et à la lettre ?
Ce n’est donc pas la ‘méthode de lecture’ qui est globale mais l’appréhension du monde, laquelle implique alors la démarche ‘connaissante’, c’est-à-dire l’analyse méthodique, structurée, sensée de ce monde. Mais alors on voit bien que ce qui est objet d’étude ce n’est pas la ‘matière’ (ou la ‘discipline’) lecture-écriture, mais que cette lecture-écriture est un outil dont il faut acquérir l’usage pour connaître le monde, ce qui n’exclut pas, évidemment, que la langue devienne un jour, pour certains, objet d’attention, d’étude et de connaissance.
De sorte que la lecture-écriture ne devrait pas être présentée à l’école comme une ‘discipline’ au même titre que le calcul ou l’histoire, mais devrait être ‘travaillée’ sans cesse, maniée sans cesse, à l’occasion de toutes les activités et faire l’objet de toute l’attention des enseignants, quelle que soit leur spécialité. Ainsi, au collège, chacun devrait être d’abord ‘enseignant de langue’, ce qui n’a rien à voir avec la bivalence, on l’aura compris. C’est en ce sens que la ‘méthode globale’ n’existe pas, au sens où l’acquisition de la langue (et non pas de la lecture seulement) est un processus à l’œuvre de manière permanente au cours de toutes les activités de connaissance et qui prend son sens de ces activités et qui se perfectionne sans cesse de ces pratiques et de sa pratique.
Apprendre sans drame
On aura compris également que parler, comme on ne cesse de le faire, de ‘manuels de méthode globale’ ou, pire encore, ‘semi-globale’, est une pure aberration. Il ne peut y avoir de tels manuels puisque les textes sont issus, naturellement, de la vie même des individus et ‘saisis au vol’ par l’enseignant pour en faire la matière même de son enseignement (ce qui demande, il est vrai, un certain entraînement).
J’entends bien alors la question qui vient : ainsi, il serait possible que des enfants apprennent à lire sans manuel, sans ces ‘leçons de lecture’ qui se prolongent en ‘devoirs à la maison’ et se concluent, parfois, en petits drames arrosés de larmes ?
Mais oui, des enfants ont appris et apprennent à lire et à écrire et apprennent toutes les choses qui s’apprennent en apprenant à lire et à écrire. Ils ont appris et ils apprennent sans drame, ils ont appris ‘naturellement’ et ils sont devenus lecteurs, ils sont enseignant ou commerçant, ingénieur ou horloger, diplomate, musicien ou comédien, comme tout le monde, je peux en témoigner et d’autres aussi peuvent en témoigner. De sorte que la question, qui se pose depuis longtemps, me paraît être celle-ci : et si les enfants apprenaient à lire-écrire ‘malgré’ les ‘méthodes de lecture’ ? Je la soumets aux spécialistes.
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Style abscons, manque de clarté et de concision.
(Ma fille a appris à lire en quelques semaines, je n’ai pas la moindre idée de la methode, elle non plus, elle a simplement eu un bon instit)
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